при обсуждении проблем образования в стране, был несравнимо более высоким, нежели сегодня. Комиссия по реформе образования в 1966 г. была образована из представителей АН СССР и АПН, в которую были приглашены лучшие умы страны — ничего подобного сегодня не наблюдается: школа и учителя де-факто абсолютно беззащитны перед любыми выходками чиновников. Приглашение общественности к диалогу с министерством остается без ответа: какой смысл обсуждать что-либо, если оно «успешно» справляется со всеми задачами без обращения к общественности, о хаотичных изменениях в школьной программе учителя узнают последними. Действительно, зачем: ведь образование у нас во всех смыслах государственное, а министру, вершащему в одиночку судьбой страны со маниакальной сноровкой «механической сноповязалки», «чудится», что он главный специалист и в дидактике, и «пропедевтике». Есть ЕГЭ, проекты базисных учебных планов с часами, названиями предметов, но нет главного: что стоит за этими предметами и почему нужно именно это количество часов? Изменение содержания образования (а это главное) — на заднем плане.
Между тем, в большинстве западноевропейских стран, к социальной практике которых так любят апеллировать федеральные чиновники, контроль над уровнем образования берет на себя общество, а базовые стандарты образования формируются под влиянием корпорации учителей (в Германии вообще нет министерства, аналогичного нашему Минпросу!). Есть, конечно, и иные примеры: так, в Японии среднее образование максимально стандартизировано, и учитель находится в жестких рамках госстандартов, однако жесткость их соблюдения компенсируется демократической процедурой их принятия. Надеяться же на то, что униженный, бесправный российский школьный учитель (с ярко выраженным гендерным обликом), раздающий и собирающий бланки, что-то сканирующий, «бредящий» тестами, сумеет справиться с постигшим среднюю школу кризисом — опасная иллюзия.
Кстати, существует не надуманное мнение о том, что формат ЕГЭ, ГИА и «тотального сквозного тестирования вводится в России, именно тогда, когда появились страны, которые от него отказывается. В мире происходит смена парадигмы: отсеивание и распределение по ячейкам уходит в прошлое. Образование стремится к тому, чтобы на выходе из школы каждый ребенок имел не узкое горлышко возможностей, а широкую дорогу. И все реже навешиваются лейблы, кто он есть. ... Тестирование ущемляет права ребенка как личности и ни к чему хорошему для общества в целом не приводит. Кроме того, опыт показал, что образование, применяющее тестовые технологии для итоговой аттестации, с неизбежностью становится заложником этих технологий. Не отменяя самой идеи тестирования (трудно найти более экономичную альтернативу), в западных странах прилагают большие усилия по нивелированию его негативных последствий» (6, с. 65). Слепое, и к тому же изрядно запоздалое «снятие кальки» с западного опыта оборачивается тривиальным конфузом.
...Много у нас было и остается всякого «псевдо» (на что обращал внимание Николай Бердяев) — псевдонародности, псевдобуржуазии, псевдореволюции, псевдосоциализма, а теперь еще псевдореформ в образовании. И на всем, по-прежнему, лежит печать бюрократического презрения к самой человеческой жизни, к детям огромной страны. Создается впечатление, что кое-кто «наверху» не может взять в толк, что «образование» — это образование человека; что школа — единственный институт, через который проходит все население; что она — инструмент преобразования общества; что, наконец, «каков подлесок — таков будет и лес».
...Как известно, в 60-е гг. прошлого столетия в результате неожиданных морозов в Бразилии вымерзли кофейные деревья — страна осталась без инвалютных накоплений, поскольку монокультурная хозяйственная специализация была выражена очень четко. Как бы навязываемая новаторами от Минпроса примитивная, «монокультурная» специализация российского образования не привела к его окончательному «вымерзанию» в условиях отсутствия социологии и «приглушения» гласа общественности.
Литература
1. Байденко В. И. Болонский процесс. — М. 2004.
2. Байденко В. И. Болонский процесс: проблемы, опыт, решения. Изд. 2-е, исправл. и дополнен. — М.: Исследо-ват. Центр проблем качества подготовки специалистов, 2006.
3. Болонский процесс, поиск общности европейских систем высшего образования (проект TUNING) / Под научи, ред. В. И. Байденко. — М.: Исследоват. Центр проблем качества подготовки специалистов. 2006.
4. Брэдбери В. 451° по Фаренгейту.— В кн. «Американская фантастическая проза». — М., 1989.
5. Механик А. Между Фоменко и обезьяной // Эксперт, № 7, 2008.
6. Станковская С. Оставить мелодию / / Эксперт СЗ, 2009, №23.
7. Субетто А. И. Интеграционная модель выпускника вуза на базе системодеятельностного и компетентностного подхода. — Кострома, 2005.
8. Субетто Л. И. Онтология и эпистемология компетентностного подхода. Классификация и квалиметрия. — СПб.-Кострома, 2006.
9. Челпанов И. В. Компетентностный подход при разработке государственных образовательных стандартов высшего кораблестроительного образования. — М., 2005.
4. РОССИЯ В ПОИСКАХ ОПЛОТА МОРАЛИ И НРАВСТВЕННОСТИ
Духовно-нравственные ценности всегда занимали особое место в сознании людей. Как говорили в старину, они проходят красной нитью через все религиозные учения и являются предметом изучения многих наук. Но в данном случае важно другое — духовнонравственные ценности являются важнейшим ресурсом общества, в том числе властей — о чем они, к сожалению, часто забывают.
Во все эпохи падение общественной нравственности и морали вызывало у лучших умов глубокое чувство тревоги. Эту тревогу разделяли и все религии мира. Такое отношение легко объяснимо, поскольку мораль представляет собой «социальный капитал», определяющий степень жизнеспособности любой нации. Сама же мораль формируется главным образом в результате воспитания, в меньшей степени — в результате действия механизма сопереживания или адаптационного процесса.
Еще до так называемой «перестройки» известный советский экономист Леонид Абалкин как-то «полушутя» заметил, что он не очень верит в нее, «пока школьники пишут в лифтах матерные слова, бьют фонари и ломают дверные ручки». Ученый хотел подчеркнуть, что дело этой самой «перестройки» решается не только и не столько экономикой и финансами, сколько общественной системой, нравственной зрелостью членов общества, прежде всего — молодежи. Почему-то юным шведам, чехам или финнам практически не приходит в голову бить окна электрички или стекла автобусного павильона, резать кожаные сидения, раскурочить уличные телефонные автоматы и т. д. У нас же с проявлением подобной необузданной дикости можно столкнуться в любом населенном пункте. Многие взрослые были бы изрядно шокированы, услыхав матерный сленг, на котором сегодня изъясняются многие (независимо от гендерной принадлежности) учащиеся даже младших классов. Мы уже не касаемся мира их увлечений, музыкальных вкусов, пристрастия к табачному зелью и т. д.
Известный французский просветитель Жан Жак Руссо (у которого, кстати, были непростые отношению с христианством — но, Бог ему судья), как-то заметил, что власть достигает последней степени разложения, когда у нее нет другого движителя, кроме денег. В этом случае последней степени разложения достигает и духовнонравственное состояние общества.
Не хотелось бы делать прямых аналогий, хотя пагубное влияние построения «дикого рынка» в
