другой сразу переходит к схемам. То есть визуальные методы обучения противопоставляются вербальным. Это на первый взгляд здравое наблюдение приобрело популярность и способствовало созданию «процветающего рынка коммерческих исследований, участниками которого стали ученые, эксперты по образованию и широкая общественность»[30]. Для каждого из этих методов создавались специальные упражнения и даже учебники. Из печати выходили сверкающие обложками новейшие инструкции для учителей, которые рынок немедленно предлагал попечительским советам школ. В целом таких «новых стилей» насчитывалось ровно семьдесят один.
Со «способами познания» было только две проблемы. Первая в том, что эта гипотеза не выдерживала критики. В 2009 году в журнале Psychological Science in the Public Interest был напечатан обзор основных исследований и предложений, касающихся «способов познания». Абсолютное их большинство не удовлетворяло даже минимальному набору критериев научности. Те несколько, что хоть как-то претендовали на научность, пытаясь доказать, что обучение предпочтительным для каждого конкретного человека способом действительно приносит плоды, в конечном счете противоречили изначальной гипотезе. Обучение по методикам «способов познания» не демонстрировало видимых результатов.
А вторая проблема в том, что весьма трудоемкий процесс определения предмета исследований, сбора достаточного количества данных, анализа этих данных и их публикации занял более тридцати лет. И никто не считал, сколько денег и времени – учеников и учителей – было потрачено в ходе тридцатилетнего эксперимента.
И хотя тридцать лет – чрезмерный срок, апробация новых подходов неизбежно потребует значительного времени, и именно поэтому появление новой многообещающей теории, особенно если она претендует на универсальность, не может не настораживать. Человеческий мозг слишком сложно устроен, для того чтобы мы могли возвести в догму и провозгласить единственно верным какой-то один подход.
В медицинском эксперименте можно предложить одной группе пациентов пилюлю, содержащую лекарство, а другой группе плацебо – пилюлю, содержащую сахар. По истечении нескольких месяцев или даже лет можно получить статистическое подтверждение улучшения состояния здоровья у той группы, которая принимала лекарство, в сравнении с группой, принимавшей плацебо. И если такие данные есть, можно сделать обобщение, что лекарство работает для пациентов с симптомами, которые подвергались лечению в контрольной группе. Чего нельзя делать, так это обобщать. Нельзя утверждать, что то же самое лекарство обязательно сработает для пациентов разных групп, и в еще меньшей степени, что оно сработает для пациентов с другими заболеваниями.
В сфере образования опасность рискованных экстраполяций подстерегает всегда.
Предположим, я хочу узнать, как создавать новые учебные пособия, учебные видео например. В теории мне представляется, что видео, содержащие диалог между учителем и учеником, эффективнее тех, в которых присутствует один учитель. Я готовлю два комплекта видео на одну и ту же тему, о законах Ньютона например, с учетом обоих предположений, для двух разных способов восприятия. После чего произвольно раздаю видео разным ученикам, предлагая оценить увиденное. Предположим дальше, что я обнаруживаю, что дети, смотревшие диалог, поняли тему значительно лучше, настолько, что результат нельзя назвать случайным. И вот я уже публикую научное творение под названием «Диалог эффективнее лекции в обучении техническим наукам при помощи видео».
Уместно ли такое обобщение? Если один и тот же учитель присутствует в кадре на обоих видео, возможно, именно этот человек наиболее убедителен в диалоге. И возможно также, что другой учитель был бы более убедителен в роли лектора. Или же учитель был одинаково неинтересен на обоих видео, но видео с диалогом обладало преимуществом, потому что ученик там задавал правильные вопросы и правильно резюмировал ответы учителя. Возможно, было бы еще лучше, если бы лекцию читал ученик, поскольку он не смущался бы присутствием учителя. Возможно, результаты были бы совсем другими, если бы темой лекции была теория вероятности, или на видео не было видно лица профессора, или вообще при оценке эксперимента использовался другой набор критериев.
Единственный вывод, к которому можно прийти в этом гипотетическом эксперименте, – это тот, что при конкретных заданных критериях оценки этот конкретный диалог по этой конкретной теме сработал лучше, чем конкретные видео с единственным конкретным лектором. Но нельзя утверждать, что все видео по естественно-научным предметам должны быть сделаны в формате диалога.
Если вы скептик, то уверен, вы наверняка подумали: Салман пишет эту книгу для того, чтобы улучшить образование, и при этом утверждает, что строить обобщения о лучших методах обучения безответственно. Но штука-то в том, как строится аргументация и на чем базируются выводы. На страницах этой книги я высказываюсь в пользу определенного набора методов, который уже демонстрирует результаты на большом числе учащихся и может опробоваться на многих других и со временем усовершенствоваться. Я не проповедую универсальные обобщающие теории.
Я не утверждаю, что наукой доказано, будто любой просмотр видеоурока в произвольном темпе, если сочетать его с занятиями в школе, будет эффективнее любой лекции для тридцати учеников. Напротив, я полагаю такое утверждение ложным. Но даже находясь в самом начале этого приключения, мы получаем убедительные доказательства, в том числе статистические, что определенный набор практик с использованием электронных программ резонирует с определенным типом учеников и учителей. И я совершенно не уверен, что это единственный и абсолютно правильный способ достучаться до каждого ребенка, зато я убежден, что есть дети, которые добьются большего успеха, учась в полном соответствии с пассивной прусской моделью. Я хотел бы и дальше использовать собранные нами данные для улучшения и апробирования нашего учебного материала и программного обеспечения, чтобы сделать их максимально эффективными для максимального числа учеников.
Я убежден: надо делать то, что имеет смысл, а не заниматься поиском подтверждений псевдонаучных догм и предрассудков. Я считаю нужным использовать полученные данные для совершенствования и обогащения опыта преподавания, а не строить обобщения в отношении невообразимо сложно работающего мозга человека. Лекции в видеоуроках уместны в одном контексте, живые диалоги в другом; новые проекты могут быть уместнее традиционной постановки задачи или наоборот – все зависит от контекста. Вам нужны знания, чтобы кому-то что-то доказать и сдать экзамен, или те, которые пригодятся в жизни? Вы стремитесь к чистому знанию, провоцирующему мысль, или к знанию, имеющему практическое применение? Не ограничивайте себя выбором! Раньше сказали бы, что на все не хватит времени. Но благодаря технологиям сегодня невозможного нет. Образование не должно быть заложником догматических теорий. Сейчас мы в большей степени, чем когда бы то ни было, готовы создавать более специфичные и индивидуализированные решения благодаря тем откликам, которые получаем от миллионов учеников ежедневно.
Это не теория, и это не будущее. Это происходит здесь и сейчас.
Глава 16
Электронные программы Академии Хана
Давайте на «быстрой перемотке» вернемся в
