первую работу приходится давать чрезвычайно интересную и связанную с необходимостью проявить личную инициативу. В результате ребенок, раз пережив удовольствие от творческой активности и будучи оценен в этом коллективом товарищей, приобретает охоту к труду. Таким образом, умело поставленный и специально приспособленный к особенностям ребенка первый акт труда может произвести большой сдвиг в поведении ребенка.
2. Выработка систематичности и выдержки в работе. Обычно мы пользуемся приемом длительных заданий, которые требовали бы от ребенка систематического и последовательного выполнения им трудового задания в течение более или менее продолжительного времени, начиная от получаса и кончая несколькими днями и потом неделями. Этот прием ценен потому, что он заставляет ребенка довести до конца начатую работу, сосредоточивая на ней свое внимание.
3. В связи с этим стоит следующий момент нашей системы – момент культуры интереса, который имеет два направления.
Во-первых, это отвлечение ребенка от нежелательных, отрицательных интересов, которое совершается путем замены его близким, но социально полезным. Например, ненормально развитые половые интересы могут быть отвлечены, допустим, рисованием, если ребенок увлечен рисованием на сексуальные темы. Здесь рекомендуется брать отдельные элементы этих рисунков и культивировать их в здоровом направлении.
Во-вторых, это развитие новых интересов. В нашей школе весьма желательно развитие интересов общественного порядка, куда могут войти интересы, связанные с организацией красного уголка, с участием в оформлении стенгазеты и т. п.
4. Развитие общей активности, особенно у пассивных детей. Этот пункт говорит о том, что самый процесс труда в мастерской, его темп, ритм, общая трудовая обстановка – все это способствует повышению трудового тонуса, который сильно зависит от коллективных условий труда. Всякий ребенок, попадая в среду активно, весело и радостно работающих товарищей, сам как бы заражается, индуцируется общим настроением коллектива. Его движения становятся более быстрыми, он стремится не отставать от других детей, старается дать не худшую и не в меньшем количестве продукцию. Коротко говоря, он положительно активируется коллективом. Поскольку эта активность связана с приятными переживаниями, она переносится ребенком и за стены мастерской.
В результате мы подчеркиваем, что метод коррекции через труд как метод трудовой терапии действительно имеет своим следствием оздоровление личности ребенка. В каждом отдельном случае необходимо индивидуализировать указанный метод и заботиться о разумном его выполнении.
IV. Метод коррекции путем рациональной организации детского коллектива
Наряду с выработкой нового самосознания одним из оснований системы отечественной педагогики является принцип коллективизма.
Вспомогательная школа – органическая часть нормальной школы. Лечебная педагогика входит в систему общей педагогики, поэтому коллективизм важен и для нее. Следует сказать, что он играет здесь, может быть, более существенную роль, особенно в отношении детей, исключительных по характеру. В самом деле, посмотрите, какие стороны личности может коллектив корригировать у ребенка с трудным характером.
У деспотичных детей условия коллективной жизни и труда, как показывает наша практика, исцеляют свойственные им недостатки; рельефно это выступает у детей-одиночек, единственных детей. Попав в атмосферу коллектива, такой ребенок сталкивается с личностями товарищей, предъявляющими к нему требования взаимного уважения и взаимной помощи. Когда такой маленький деспот не подчиняется законным требованиям своих товарищей, он много теряет, так как перестает быть полноправным членом коллектива. Коллектив никогда не мирится с тем, чтобы кто-нибудь держался в нем антиколлективно, антисоциально. Разумеется, в таких случаях требуется чрезвычайно внимательное отношение педагога, чтобы вхождение ребенка с деспотическими чертами характера в коллектив не было бы связано с еще большим усилением конфликта между ним и коллективом. В результате длительного планомерного влияния коллектива на трудного ребенка он постепенно избавляется от своего недостатка: придя в школу деспотом и тираном, он возвращается домой с нормальными социальными эмоциями.
Вторым результатом воздействия коллектива на ребенка является повышение у него общей активности и формирование навыков организованной работы.
Далее коллектив прививает исключительному в отношении характера ребенку целый ряд недостающих ему социально ценных эмоций: например, развивает дружбу, взаимопомощь, сочувствие и т. п. Здесь сглаживаются контрасты, пробуждается нормальное честолюбие, выравниваются как эмоциональные, так и активно-волевые недостатки характера. В коллективе эти дети скорее улучшаются, чем в семье.
Каждому педагогу приходится исключительного ребенка наблюдать постоянно и констатировать колоссальное влияние коллектива на слабохарактерных и безвольных детей, которые благодаря ему изо дня в день приобретают активность, решительность, настойчивость, твердость, стремление доводить до конца начатое дело, умение систематически работать и тем самым увеличивать свою продукцию, и умственную, и физическую.
Коллектив также приучает ребенка к законным формам взаимной конкуренции, что так часто отсутствует у подобных детей и что особенно нужно будет в их дальнейшей общественной жизни.
Наконец, что касается детей с дефектами характера, которые одновременно являются слабоодаренными, коллектив служит одним из источников их общего развития (понятно, если он стоит выше этих детей в умственном развитии). Здесь ребенок, находясь в коллективе, подражает своим более развитым товарищам и тем самым усваивает те навыки, которые ему как изолированному индивидууму были бы недоступны.
Факт хорошего влияния товарищеской среды на исключительных детей, среды их коллективной жизни привлекает к себе внимание не только у нас, но и за рубежом. Это отмечалось, например, в сообщении, сделанном Эйфертом (Еуfert) на IV Конгрессе по лечебной педагогике в Лейпциге (1928). Хотя речь шла применительно к условиям буржуазной школы, автор дал картину развития коллективизма в среде исключительных детей и выяснил некоторые его характерные моменты.
Замечу мимоходом, что Эйферт работает в одном из крупных и хорошо поставленных лечебно-воспитательных учреждений. Это учреждение мне лично давно известно; в последнюю свою научную командировку также пришлось посетить его. Могу сказать, что в данном учреждении преимущественно находятся дети с дефектами характера и со средним или выше умственным развитием. Ввиду малого количества опубликованных работ по вопросу о коллективном воспитании ненормальных детей Эйферт предпринял изучение различных детских группировок, детских коллективов именно в этом институте. Мысли Эйферта сводятся к следующему.
Соответственно социальному развитию ребенка у ненормальных детей и подростков отмечаются определенные ступени готовности к коллективизму. Относительно маленьких детей в этом отношении не было сделано достаточных наблюдений. Наоборот, формы коллектива в школьном возрасте ясно отличаются от коллективов периода полового созревания и подготовительных к нему ступеней.
Так же как и у нормального раннего детства, коллективная жизнь ненормальных детей до наступления половой зрелости очень непрочна и недолговременна, зависит от изменяющихся внешних условий и случайных влияний. Длительная крепкая привязанность между детьми пока отсутствует; воспитатель как руководящий член группы имеет поэтому огромное значение.
В дальнейшем коллективная жизнь дифференцируется, ее формы и содержание становятся богаче, разнообразнее, прочнее. Здесь жизнь коллектива освобождается от руководства взрослых; коллектив делается более самостоятельным, в нем устанавливается известная иерархия и резко обозначается верховенство вожака.
Роль вождя принимают на себя дети, обладающие наиболее сильным социальным честолюбием,
