знать и военную часть, но как часть, финансовые и гражданские вопросы, судебные и социальные имеют гораздо больше прав на то, чтоб он их знал, и знал хорошо»42. В. Г. Чернуха охарактеризовала попытки модернизировать государственную власть как «утраченную альтернативу»43 не только потому, что болезнь оборвала жизнь великого князя, который мог стать полной противоположностью Александру III. Модернизации программы обучения и воспитания наследника в той мере, в какой предлагали передовые общественные деятели, не произошло. Не была преодолена изоляция цесаревича от широких кругов населения – при прохождении университетского курса он не оказался вместе с представителями разных сословий на студенческой скамье. Значительную часть программы по-прежнему составляло военное образование.
Замедление реформ во второй половине 1860-х гг. было также обусловлено и объективными факторами. Постепенно стали проявляться издержки реформ во всех сферах общественной жизни. К середине 1860-х гг. в обществе нарастает ощущение разлада и осознание необходимости единства управления, правительственной программы, становясь лейтмотивом циркулировавших записок. 29 октября 1865 г. П. А. Валуев записал в дневнике: «Кто и что теперь Россия? Все сословия разъединены. <..> Все законы в переделке. Все основы в движении…»44
На отношение власти к темпам проведения реформ и их объему оказало влияние покушение Д. Каракозова на Александра II4 апреля 1866 г. Власть откликнулась на него 13 мая 1866 г. высочайшим рескриптом на имя председателя Комитета министров князя П. П. Гагарина, составленным П. А. Валуевым и главноуправляющим II Отделением Собственной его императорского величества канцелярии графом В. Н. Паниным45. Рескрипт призывал государственных служащих к «точному и неуклонному исполнению своих обязанностей, без которого невозможен стройный ход управления»46. Также говорилось об особой роли системы образования в деле воспитания молодого поколения в «духе уважения к правам собственности и соблюдении коренных начал общественного порядка»47. Эти строки объясняли мотивы отставки сторонника всесословного образования, министра народного просвещения А. В. Головнина, последовавшей 14 апреля, и предвосхищали пересмотр школьной реформы, проведенной им в 1864 г.
В 1866 г. «позиции консерваторов были укреплены назначением гр<афа> К. И. Палена министром юстиции, А. Е. Тимашева – министром внутренних дел, В. А. (а позже А. П.) Бобринского – министром путей сообщения»48. В одном ряду с ними стоит и назначение Д. А. Толстого, известного своими консервативными убеждениями, министром народного просвещения. Действительно, Д. А. Толстой (с 1866 г. до 1880 г. совмещавший две должности – министра народного просвещения и обер-прокурора Святейшего синода) показал себя на этом посту не только убежденным, но и деятельным сторонником «охранительного направления». Он решительно приступил к реформированию созданной А. В. Головниным системы всесословного образования, включавшей классические и реальные гимназии, равное право на обучение в которых имели представители различных сословий.
С июля 1871 г. название «гимназия» сохранялось только за теми средними учебными заведениями, программа которых включала преподавание двух «классических» языков – латыни и древнегреческого. 30 июля 1871 г. был утвержден устав классических гимназий, увеличивавший на один год (до 8 лет) срок обучения, причем два года ученик проводил в последнем классе. Кроме того, усложнялась программа и повышались требования к поступающим, для которых учреждались подготовительные классы. Введенные уставом 1864 г. реальные гимназии переименовывались в реальные училища, устав которых был принят 15 мая 1872 г. С формальной стороны они сохраняли прежнее назначение – давали образование, необходимое для дальнейшего приобретения технических специальностей, однако по существу они оказались на ступень ниже, чем классические гимназии, поскольку срок обучения в них был меньше – 6 лет, латинский язык получал статус не обязательного, а дополнительного предмета. Главным же нововведением было то, что отныне обучение в реальных училищах не давало права на поступление в университет.
По замыслу министра народного просвещения усиление «классического» направления в гимназическом обучении должно было способствовать созданию интеллектуальной и политической элиты из представителей дворянства, укрепить позиции аристократии, а усложнение гимназической программы – уменьшить число поступавших в университет разночинцев и отвлечь молодежь от общественной жизни, не оставляя ей свободного времени.
Гимназическая реформа Д. А. Толстого получила неоднозначную оценку. Широта образования, дававшегося в классической гимназии, признавалась современниками. Из классических гимназий вышли поэты Серебряного века, обращавшиеся в своем творчестве к мотивам античной лирики. Классическое образование не потеряло своей ценности и сегодня. Другой министр народного просвещения, граф И. И. Толстой, в начале XX в. справедливо писал, что «грех классического образования был не в том, что преподавалось по этой системе в школе, а в том, как преподавалось и с какою целью»49. Современники отмечали, что «полицейский» аспект реформы противоречил потребностям государства, нуждавшегося в широком слое высокообразованных специалистов как гуманитарного, так и технического профиля50.
А. А. Корнилов отметил, что деятельность Д. А. Толстого соответствовала «реакционному настроению, охватившему правительство Александра II после выстрела Каракозова». «Граф Толстой непрерывно и постоянно с 1866 г. являлся представителем реакционных настроений и требований, под натиском которых все время пребывал император Александр II». Вместе с тем историк обратил внимание на сохранение в числе ближайших сотрудников императора военного министра Д. А. Милютина, известного своими либеральными взглядами. А. А. Корнилов полагал, что это противоречие объясняется «непрестанной борьбой» двух противоположных тенденций в течение всего царствования как в общественной жизни, так и в самом императоре Александре II: «…с одной стороны, он чувствовал и признавал совершенно сознательно полную необходимость проведения весьма прогрессивных и резко меняющих прежний общественный строй реформ, а с другой стороны, он был под постоянным гнетом и страхом развивающегося революционного движения и в постоянном сознании необходимой деятельной борьбы с этим революционным движением»51.
В 1866–1876 гг. были сделаны попытки разработать аграрную программу; предполагалось провести переселенческую реформу, ставился вопрос о судьбе общины. В 1871 г. публицист и общественный деятель Д. Н. Губарев издал под псевдонимом «Европеец» в Штутгарте брошюру «Молодая Россия»52. Автор предлагал создать специальную комиссию по изучению потребностей сельского хозяйства. Такая комиссия – Сельскохозяйственная – под председательством П. А. Валуева действовала в 1872–1873 гг., но не представила цельной аграрной программы. Тем не менее в ходе работы Сельскохозяйственной комиссии были подняты такие вопросы, как «неуравнительность между различными классами населения тяжести податного бремени, превышение выкупных платежей, лежавших на крестьянах, над доходностью их надела, неблагоприятное влияние общинного землевладения на крестьянскую земельную культуру, дороговизна соли благодаря взиманию с нее крупной пошлины, низкий уровень лиц, участвующих в крестьянском самоуправлении, необходимость уменьшения в народе пьянства и отсутствие борьбы с ним, необходимость учреждения земельной ипотеки для широкого развития поземельного кредита; недостаточное развитие рельсовых сообщений при полном неустройстве колесных путей…»53
Проанализировав переданные сведения и ответы экспертов, члены валуевской комиссии пришли к выводу о том, что корни всех зол – сохранение общины и переделов земли, отсутствие крестьянского самоуправления, агротехнических улучшений54. Однако
